Контроль в обучении иностранным языкам

Автор: Гаврина Валентина Ивановна

Организация: ОГАПОУ «Белгородский индустриальный колледж»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Контроль как методическая проблема. Роль отметки и оценке в учебной деятельности

Контроль является логическим завершением каждого этапа обучения. Любой его вид, будь то текущий или итоговый, проверяет то, чему научили, и отражает достижения либо конечной, либо промежуточной цели обучения.

Контроль и оценивание результатов учебной деятельности учащихся должны выступать ‘‘не как репрессивная мера, не как средство принуждения, а как источник радости учебного труда ”.

Существует несколько определений контроля. Остановимся на одном из них.

Контроль в обучении иностранному языку — это выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приёмов и способов обучения (С.Ф. Шатилов).

Объекты контроля - это навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения иноязычному общению.

С контролем связаны такие понятия как оценка и отметка. Порой они отождествляются друг с другом, вместе с тем эти понятия характеризуются своими особенностями.

Опенка - это процесс деятельности оценивания уровня сформированности навыков и умений.

Отметка - это результат деятельности оценивания, его условно­формальное отражение.

От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузится, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент. Стало быть, знания, умения и навыки должны быть оценены с той лишь целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения.

Однако при выставлении отметок учителю следует быть предельно объективным и в тоже время обращать внимание и на индивидуальные особенности каждого учащегося. Важно помнить, что отметка определяет социальный статус учащегося и является регулятором социальных отношений в его жизни и учебной деятельности.

Освежив понятия оценки и отметки, вернёмся к объекту нашего внимания - контролю умений и навыков.

План

 

  1. Контроль как методическая проблема. Роль отметки и оценки в учебной деятельности.
  2. Функции, виды и критерии контроля в обучении иностранному языку.
  3. Требования к речевым умениям как основным объектам контроля.
  4. Формы и приемы контроля навыков и умений:

а)аудирование;

б)говорение

в)диалогическая речь

г)монологическая речь

д)чтение

е) письмо

Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения.

Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин её неуспешности.

Развитие и совершенствование контроля с целью измерения достижений учащихся должны осуществляться с учётом планирования разных уровней обучённости в системе общего образования.

Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.

Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья предпроцесса должны функционировать с учётом данных, поступающих по каналам обратной связи. Однако её значение значительно шире, чем функция обратной связи. Управленческая функция проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся.

Педагогическое управление процессом обучения иностранному языку связанно, главным образом, с текущим контролем, который признан, регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что именно этот аспект контроля меньше освещён в теории и практике обучения. Между тем от качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Неудовлетворительные результаты обучения речевой деятельности, особенно её рецептивным видам (аудирование, чтение) не в последнюю очередь обусловлены отсутствием грамотного управления, неотъемлемым звеном которого является контроль.

Что касается продуктивной деятельности (говорение, письмо), то контроль как средство управления процессом формирования этой деятельности, несмотря на наличие многочисленных исследований, в которых описывают механизмы речи: навыки, умения, предлагаются упражнения для овладения ими - не оформился в целостную систему. Такая система должна быть выработана. Она должна строится на управлении промежуточными объектами овладения, с учётом совмещения в упражнениях обучающей и контролирующей функцией при доминировании последней.

Процесс овладения умениями и навыками, как известно, складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.

Необходимо подчеркнуть, что идея использования контроля как средства управления формированием умений и навыков в разных видах речевой деятельности не заложены в УМК.

Например, в отношении рецептивных навыков и умений причина состоит в том, что процесс их формирования скрыт от наблюдения. В практике обучения рецептивной деятельности доступным для наблюдения является только её результат - понимание, часто неадекватное содержанию аудируемой и читаемой информации. Сам же процесс смысловой переработки информации, состоящий в преобразовании лексических и грамматических единиц разной протяжённости в смысл, скрыт от учителя.

В последнее время предприняты попытки с помощью управляющего контроля вывести внутренние рецептивные действия во внешненаблюдаемый план, определить их внешневыраженные показатели и таким образом создать условия для управления их формированием. Так, в частности, способами выведения внутренних аудитивных действий во внешненаблюдаемый план стали внешние невербальные реакции учащихся, получаемые с помощью различных контролирующих средств обучения.

Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. На этом вопросе мы остановимся далее.

Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях; коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.

Оценочная функция. Известно, что деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь, это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке: “знает”, “не знает”, “умеет”, “не умеет”, “научился”, “ не научился ”, “усвоил”, “не усвоил”. При выведении таких оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащегося, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта.

Оценка деятельности учащегося может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащегося, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащегося. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к её правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся.

Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С её помощью учитель фиксирует своё представление об уровне обучённости каждого учащегося в определённый момент. С другой стороны, оценка венчает деятельность учителя по анализу качества всех составляющих компонентов учебной деятельности учащихся, в результате которого учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет, для себя степень и характер необходимой её коррекции.

В процессе контроля реализуется и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя свидетельствует о том, что контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это, прежде всего, возможность получить удовлетворение от результатов своего учебного труда и желание всегда быть успевающим в учёбе. У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворённость, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.

В ходе контроля реализуется и планирующая функция. Её значение определяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигать эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приёмов обучения, содержания и протекания учебной деятельности учащихся, а также в планировании объектов и приёмов контроля.I

Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приёмы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любое контролирующее задание, помимо контролирующей функции, упраздняет учащихся в выполнении определённых учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Как правило, контролирующее задание, являясь привычным, знакомым учащимся, всегда включает элемент новизны в содержательном и информационном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает, обучающее воздействие контроля.

Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего повторяемость учебных действий обучаемыми.

В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педпроцессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего своё “поведение”, и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его “давление’’. В ходе контроля реализуется в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Необходимо рассматривать контроль, осуществляемый учителем как специфическую деятельность, которой, с одной стороны, присущи все характеристики деятельности, с другой стороны, существенно отличающуюся по содержанию и механизмам от деятельности взаимодействующего с ним партнёра (ученика).

Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональными знаниями являются знание объекта контроля, его параметров, адекватных приёмов контроля, знание уровня обученности учащихся к моменту контроля и в ходе него.

К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля и адекватных ему примеров, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность. Необходимо также наличие умения анализировать полученные результаты, как положительные, так и отрицательные, делать из них выводы для своей дальнейшей обучающей деятельности, вскрыв предварительно причины отрицательных результатов.

К навыкам контролирующей деятельности мы бы отнесли темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность, первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в создании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся.

Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность учителя по анализу качества выполненных заданий.

Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в получении сведений о результатах контроля. Их интересы совпадают при «запуске» контроля и часто не совпадают при оценке результатов. В значительной мере это зависит от степени совершенства самооценки, взаимооценки в деятельности, как учащихся, так и учителя.

Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педагогического процесса учителем осознаётся та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.

Виды контроля

Выделяют два вида контроля:

  • текущий
  • итоговый

Объектом итогового контроля является результат обучения, а текущий контроль связан с процессом овладения навыками и умениями.

Вместе с тем известно, что результат обучения в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление процессом формирования речевых умений.

Поэтому большинство преподавателей придают большее значение текущему контролю, что позволяет добиваться, хороших результатов обучения при итоговом контроле.

Требования к текущему и итоговому контролю
(примерная программа по дисциплине ’’Иностранный язык”)

Текущий контроль проводится после каждого цикла, семестра. Студент не может получить положительную оценку, если уровень его знаний и обученности будет меньше 50 % нормативов, указанных в программе.

Зачёт проводится по окончанию семестра в основном по итогам текущей успеваемости и итогового теста.

Итоговый контроль в виде экзамена может быть проведён в конкретном учебном заведении по завершении полного курса иностранного языка. На экзамене проверяется практическое владение иностранным языком в объёме требований программы.

Критерии контроля в обучении

Известно, что планируемый результат не всегда совпадает с результатом обучения. Ученики либо не достигают запланированного уровня, либо достигают и даже превосходят. Однако, несмотря на явные качественные различия в продукте речи у разных учащихся, все они считаются одинаково успевающими. Единственным поощрительным средством служит оценка в баллах.

Существующие показатели измерения уровня обученности, при всей их актуальности, не содержат достаточных ориентиров для дифференцированного подхода к измерению разных уровней обученности.

Чтобы наши рассуждения не выглядели беспочвенными, напомним вам эти действующие показатели.

Для монологической речи такими показателями являются:

  • соответствие высказывания коммуникативной задаче;
  • количество фраз, построенных по моделям языка;
  • разнообразие моделей;
  • грамматическая и фонетическая корректность высказывания.

Для диалогической речи вводится ещё такой показатель, как количество реплик на каждого собеседника. В реплику входит ответ на вопрос (реакция на стимул) и побуждение к продолжению диалога.

Для чтения выдвигаются показатели:

  • объём текста;
  • время, затраченное на прочтение;
  • точность понимания;
  • глубина понимания.

Для аудирования в целом действуют те же показатели. Различия же касаются требований к текстам и времени, отводимого на прослушивание.

Как можно убедится, в названных показателях не заложена возможность измерения разных качественных уровней обученности каждого ученика.

По существу проблема состоит в том, чтобы определить то, чего должен обязательно достигнуть ученик, и то чего он может достигнуть.

В основе качественных различий речи разных учащихся лежат языковая и речевая компетенция, общее развитие и интеллект учащихся.

Как же отразить в показателях разные уровни, связанные с языковой и речевой компетенцией, с развитием учащихся? Думаете, в дополнении к существующим показателям следует предложить такой параметр как “лингвистическая и смысловая сложность высказывания“?

Условно выделено три уровня. Первый уровень - “должен” — мы обозначили как «минимально достаточный». Второй уровень - “промежуточный” показывает динамику, нарастание качества от «минимально достаточного» к “максимальному уровню". Третий уровень - “максимальный”.

Понятие «максимальный уровень» охватывает всё то, что выше минимально достаточного и необходимого уровня.

Таким образом, целесообразно рассматривать новый показатель “лингвистическая и смысловая сложность” в трёх обозначенных измерениях. С учётом этого, учитель при подготовке к контролю должен иметь представление о том, какими могут быть различия в качестве ожидаемого продукта речи учащихся и проводить разноуровневый контроль знаний (А, В, С) учащихся в зависимости от уровня их подготовки.

3. Требования к речевым умениям как основным объектам контроля

Целью обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении является практическое овладение студентами этим языком, что предполагает у них по завершению курса обучения наличие определённых умений.

Перейдем к изложению того, что же конкретно следует проверять в разных видах речевой деятельности.

В области устной речи:

  • умение участвовать в несложной беседе на темы повседневной жизни, учёбы, отдыха студентов и знание речевого этикета;
  • умение выражать свои мысли в устной форме по пройденной тематике, с использованием активно усвоенных грамматических правил, а так же по темам, относящимся к учебно-производственной деятельности студента и его будущей специальности в рамках определённой лексики;
  • в ситуациях речевого общения отображаются отношения к фактам, другим людям, событиям, и т.п. В зависимости от подготовки студентов в процессе обучения учебные речевые действия изменяются от элементарной беседы по плану или изученному образцу до беседы, обсуждения с элементами монологической речи до проведения ролевой игры и др.

В области аудирования:

  • понимать на слух речь, в том числе в фонозаписи содержащую усвоенный языковой материал (допускается использование незнакомой лексики, знание которой раскрывается на основе умения пользоваться языковой и лексической догадкой).

В области чтения:

  • умение читать со словарем тексты страноведческого, общенаучного характера и тематически связанные с профессией студента;
  • умение читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике, и ситуациям общения, и тексты, смысловая ситуация которых может служить предметом беседы высказываний и обсуждения на иностранном или родном языке.

В области письма:

  • уметь правильно писать слова и словосочетания входящие в лексический минимум, определённый программой;
  • уметь заполнить бланк, написать стандартное деловое письмо;
  • уметь изложить в письменной форме содержание текста

(примерная программа, по дисциплине ’’Иностранный язык”)

Важным условие успешности обучения в среднем специальном учебном заведении является его дифференциация и профильная организация в соответствии с выбранной профессией.

Необходимо выделить обязательное минимальное ядро содержания обучения, необходимое и достаточное для того, чтобы

студент мог практически использовать иностранный язык при непосредственном общении с носителем языка (говорение, аудирование) в элементарных стандартных ситуация в повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо);

  • создать прочную профессионально ориентированную базу для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности.

Уровень обученности должен измеряться адекватными средствами. Для чтения и аудирования наиболее пригодны тесты. Для контроля говорения и письма желательно привлекать школу оценивания из четырёх уровней обученности:

  • оптимальный
  • достаточный
  • удовлетворительный
  • неудовлетворительный

В основу этих уровней положено качество выполнения задачи в соответствии с требованиями, предъявляемыми к речевым умениям.

Использование такой школы подробно описано в методике контроля устного неофициального общения.

Контроль устного неофициального общения на иностранном языке

В связи с популярностью и актуальностью коммуникавно направленного подхода к обучению иностранному языку, целесообразно выделить основные вопросы сложной проблемы контроля устного общения.

В качестве основного объекта контроля выступает устное неофициальное общение. Для осуществления акта общения необходимо наличие минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакты /взаимодействие и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи. Очевидно, что эти важнейшие свойства устного общения должны быть сохранены и при его контроле.

Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения. Соответственно и контролироваться должен законченный акт общения, под которым мы, вслед за В.Н. Скалкиным, пониманием сумму высказываний всех участников в одной коммуникативной ситуации. При этом в акте общения предполагается смена ролей говорящий/слушающий. Поэтому и при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Приступая к рассмотрению организации контроля устного иноязычного общения, прежде всего, необходимо уточнить: с кем должен общаться обучаемый? В учебных условиях у него могут быть два партнера: преподаватель и соученик. Общение “преподаватель- ученик” имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров не равноправны.

Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика не способствует свободе общения, приводит к скованности, ошибкобоязни, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах.

Общение “ученик - ученик” происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта последняя достигается путём последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения.

Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированное достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений. В свою очередь эти сложные коммуникационные умения формируются на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно.

Исходя из этого, выделяют два уровня контроля устного неофициального общения:

  1. - контроль реализации отдельного коммуникативного намерения;
  2. - контроль достижения общей цели общения.

Рассмотрим содержание контроля на этих уровнях.

Анализ основных характеристик общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях.

На первом уровне это следующие умения:

  1. Умение реализовать коммуникативное намерение с учётом ситуации общения, своей роли и роли партнёра.
  2. Умение ориентироваться в изменяющихся условиях, вести общение гибко с учётом интересов партнёра, перестраиваться в его ходе.
  3. Умение правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативное намерение.
  4. Умение строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, высказывания.

В качестве приемов контроля на данном уровне мы предполагаем коммуникативные задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путём решения соответствующей коммуникативной задачи.

В основе контрольных заданий лежит микроситуация, в состав которой

вход pit:

а)       краткое описание обстановки, в которой разворачивается общение;

б)       сведения общего характера о партнёре;

в)      собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное намерение общающегося. Каждый из партнёров получает свою карточку с описанием ситуации и своего задания.

На втором уровне контроля объектами контроля являются сложные коммуникативные умения. В качестве приёмов на этом уровне используют скетч (короткая сцена с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения), ролевую игру (свобода и спонтанность речевого и неречевого поведения персонажей), “круглый стол”, дискуссию.

Формирование сложных коммуникативных умений у студентов нашего колледжа затруднённо из-за маленького количества учебных часов, поэтому мы не будем останавливаться на этом подробно.

Завершающей задачей разработки методики контроля устного общения является определение критериев оценки владения устным неофициальным общением обучаемыми. К ним относятся следующие:

  • социопрагматический: способность коммуниканта организовывать речевое взаимодействие и оказывать определенное воздействие на собеседника с учетом ситуации общения, собственной роли и роли собеседника;
  • интерактивный: способность коммуниканта устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, вести общение гибко, изменять своё речевое и неречевое поведение, исходя из ситуации общения;
  • информативный: ясность, чёткость, логичность изложения информации и точность и полнота понимания воспринимаемой информации;
  • лингвистический: языковая правильность высказываний коммуниканта.

Для контроля устного общения используют шкалу из четырёх уровней

обученности.

  1. Оптимальный уровень.

Обучающийся решает все поставленные задачи в соответствии с перечисленными критериями.

  1. Достаточный уровень.

Обучающийся способен решить большинство из поставленных задач. Он обладает необходимыми умениями и знаниями. Но они ещё не достаточно сформированы, и он испытывает некоторые затруднения в ходе общения.

  1. Удовлетворительный уровень.

Обучающийся испытывает постоянные затруднения при выполнении поставленных коммуникативных задач, однако основные из них он решает. Он испытывает серьёзные затруднения при понимании речи собеседника и сам допускает коммуникативно-значимые ошибки, однако речь его, в целом, понятна.

  1. Неудовлетворительный уровень.

Обучающийся не может выполнить большинство из стоящих коммуникативных задач. Испытывает серьёзные затруднения и при понимании речи собеседника и при выражении своих мыслей, что мешает ему участвовать в общении.

Эта система оценки владения устным общением позволяет не только установить уровень сформированности коммуникативных умений, но и выявить имеющиеся недостатки и определить их причины. Это позволяет ликвидировать их в дальнейшем.

4. Формы и приёмы контроля навыков и умений.
Тесты как эффективная форма контроля

Напомним, что для контроля чтения и аудирования наиболее пригодны тесты. В чём же их эффективность?

Термин “test” в переводе с английского означает “испытание”, “проверка”.

Существует общее определение этого термина, согласно которому тест — это “совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических,

психофизиологических характеристик его личности ”.

(И. Рапопорт)

В настоящее время в практике обучения иностранным языкам учителя широко используют тестовые формы для контроля уровня сформированности языковых навыков и речевых умений, в том числе и для проверки понимания содержания текстов для чтения и аудирования.

Индивидуальный опрос как форма контроля требует слишком много времени.

Групповая форма проверки, равно как и фронтальная (ответы на вопросы), не даёт возможности установить и оценить понимание содержания текста каждым учеником.

Использование тестовых форм при проверке понимания аудитивного текста имеет ряд преимуществ, к которым можно отнести следующие:

  1. соответствие психофизиологической природе проверяемого умения;
  2. объективность результатов, независимость отметки от личных суждений, симпатий учителя;
  3. экономичность во времени (при проведении и проверке);
  4. одновременный охват проверкой всех учащихся;
  5. создание одинаковых условий контроля для всех учащихся.

Общеизвестно, что для многих учащихся опрос, зачет илы контрольная работа являются стрессом, который замедляет их реакцию и не дает возможности вспомнить и ясно изложить то, что они учили, знают. К тому же, как уже ранее отмечалось, контроль должен выступать как «условие преодоления психологического барьера, стимул к учению, источник радости учебного труда.

В этом учителю несомненно помогают нетрадиционные формы учета знаний учащихся.

В своей работе мы используем следующие формы и приемы контроля навыков и умений:

а)           аудирование

  • сигнальные карточки
  • тесты
  • какая альтернатива верна? Подчеркните нужное слово.

б)           говорение

Диалогическая речь

  • продолжите разговор
  • закончите реплики собеседников
  • ответами на какие вопросы (реплики) являются следующие реплики
  • что бы вы ответили, если бы участвовали в следующем диалоге
  • воспроизведите диалог

Монологическая речь

  • дайте русские или английские эквиваленты
  • скажите одним словом
  • совместите определение и слово, соответствующее ему
  • дайте синонимы, антонимы
  • дайте производные слова (derivatives) вставьте пропущенные слова
  • расширьте мою идею
  • опорные схемы (графические планы пересказа)
  • составление плана пересказа

коммуникативные задания игры ( ex. What? Where? When?)

в) чтение

  • использование аутентичных материалов, поэтический перевод
  • перевод
  • дополните предложение ответьте на вопросы согласитесь или не согласитесь
  • заполните таблицу, используя основные тезисы текста
  • составьте вопросы по тексту
  • выберите предложения, относящиеся к данному тексту
  • расположите их в логическом порядке
  • расшифруйте предложения
  • исправьте ошибки
  • тесты
  • кроссворды
  •  чайнворды
  • Quiz

г) письмо

  • заполнение документов составление
  • чайнвордов и кроссвордов

В заключении замечу, что студентам и мне нравятся такие формы контроля знаний. Они логично вписываются в ход урока, не вызывая стрессов и боязни ошибки у студентов, а мне помогают следить за качеством протекания процесса усвоения учебной дозы материала и вносить необходимые коррективы, добиваясь безошибочного употребления единицы языка (речи).

 

Литература

Амонашвили ЕЛ. А. Сущность оценки и отметки // Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Мн., 2009 С.12-22

Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн., 2009

Бим И.Л., Миролюбова А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы//ИЯШ. 2005 №4

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 2008. С.201-206

Брейггша М.Е. О контроле базового уровня обученности //ИЯШ. 2009 №2. С. 22-23

Брейггша М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ. 2000. №1. С.23-28

Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // ИЯШ. 2010. №2 С.14-18

Примерная программа по дисциплине « Иностранный

язык»

Опубликовано: 30.09.2015