Не забывать о способных (Из опыта работы над текстовой задачей в начальной школе)

Автор: Дегтерева Ирина Ивановна

Организация: МКОУ Бобровская СОШ №1

Населенный пункт: Воронежская область, г. Бобров

Практика показывает, учителям свойственно стремление вести учащихся к лучшим показателям оценки знаний . Желание как можно больше решить за урок текстовых задач не оставляет ученику времени на размышление. Добиваясь того, чтобы задача была непременно решена всеми и как можно быстрее учитель помогает ученикам. И это начинается с работы над уяснением содержания задачи.

Часто учитель поясняет текст задачи так, что подсказывает и подход к её решению. Во время решения задачи, экономя время, предостерегает ученика от малейших ошибок, немедленно отвергая первый неверный шаг, и в то же время спешит одобрить и развить ещё неясно мелькнувшую верную мысль ученика. Так, беспрестанно поясняя и разъясняя, одобряя и отвергая, учитель ведёт учеников к безошибочному и скорому решению задачи. А это в свою очередь неизбежно воспитывает у ученика неуверенность в своих способностях, беспомощность, лень.

Мною замечено, что самый большой вред в этом случае наносится детям способным, сковывая их инициативу, сообразительность, развитие математического мышления. Если их заставлять работать в том же режиме, в каком работает весь класс, над одним и тем же материалом, то пытливый ум, лишённый пищи, становится вялым и инертным. Необходимо дать способному ученику умственную нагрузку, поставить одну-другую проблему, связанную с задачей, позволить ему решить задачу по-своему, активизируя его умственные способности и интерес к математике.

Не следует также акцентировать внимание над правильном оформлении задачи, заменяя поиск решения безошибочным и аккуратным письмом. А надо стремиться к тому, чтобы ученик сам решил задачу, осмыслил своё решение и был уверен в его правильности. Хотелось бы, чтобы ученик, решая задачу, не просто постарался ответить на вопрос, поставленный в задаче, но умел бы подойти к ней как к проблеме, которую надо рассмотреть со всех сторон: нет ли в задаче противоречевых данных, не сооответствующих жизни; соответствует ли ответ действительности; нельзя ли решить задачу по-другому.

При решении задачи я постоянно задаю детям подобные вопросы, по моему мнению, они развивают у каждого ученика математическое мышление, мышление будущего исследователя. Сам процесс решения задачи в таком случае приносит ученику радость постижения закономерностей, преодоления трудностей, осознания своих умственных возможностей.

К сожалению, бывает часто, мы стараемся соответствовать требованиям школьной программы, хотим научить всех и каждого, забывая при этом, что в классе есть одарённые дети, которые остаются в стороне. Да существует и здесь выход: внеурочная система обучения, когда мы занимаемся со способными детьми в кружках «Занимательная математика» или всё тот же «Умник в квадрате» Это, конечно, хороший вариант воспитания способного ученика. Но в этом случае его способности не раскрываются перед классом и их нельзя использовать для развития других учащихся.

А если в классе таких учеников не один?Если в классе есть учащиеся, которые пока не проявили своих математических способностей, но потенциально ими обладают? Как их выявить? Как их пробудить? Как это сделать на уроке математики? Как обеспечить всех учащихся заданиями – каждому по его силам и математическому развитию? Как обеспечить самостоятельность при выполнении задания? Как осуществить контроль за работой каждого?

Несомненно будет правильным использование на уроке индивидуальных дифференцированных заданий ─ каждому по его силам и математическому развитию.

Например, для учащихся всего класса даётся задача: «Имеется два куска проволоки длиной по 2 м каждый. От одного из них отрезали 75 см, а от другого 1м 15 см.  В каком куске осталось проволоки больше и на сколько сантиметров?»

Слабые учащиеся ограничиваются решением, средние – решением и проверкой задачи. Более подготовленным  учащимся после решения этой задачи предлагается ответить на вопрос: «Если бы в задаче было сказано, что куски проволоки были длиной по 100 м каждый, изменился бы ответ задачи?».Сильным учащимся даётся ещё задание: «Условие задачи изменили так: «Имеется два равных куска проволоки. От одного из них отрезали 75 см, а от другого 1м15см проволоки. Можно ли  теперь ответить на вопрос задачи?»

Решая эту задачу, каждый придёт к одному и тому же ответу: «В первом куске осталось проволоки на 40 см больше, чем во втором», но у детей, выполнявших это задание, ответ вызовет сначала удивление, а затем радостную догадку, которую они  поспешат проверить, подставляя вместо указанной длины разные значения. А это уже самостоятельный шаг к исследованию!

И они постараются дать теоретическое посильное обоснование своего ответа.

Если основная часть учащихся класса решает задачу: «Длина прямоугольника 6 см, ширина 4 см. Вычисли площадь этого прямоугольника», то более сильным учащимся дополнительно можно дать ещё серию заданий:

1. Вычисли периметр этого прямоугольника
2. Представь, что этот прямоугольник согнут из проволоки. Как можно согнуть эту проволоку, чтобы получить другие прямоугольники с таким же периметром? Сколько разных прямоугольников можно сделать из этой проволоки с условием, что его длины сторон будут выражены в сантиметрах?
3. Какую площадь при этом будет иметь каждый прямоугольник, сделанный из этой проволоки?

Дополнительное задание первое не вызовет особой трудности; выполняя задание второе, ученик должен провести небольшое исследование по нахождению всех вариантов решения задачи, установлению некоторой закономерности изменения сторон такого прямоугольника.

При выполнении задания третьего думающий ученик обратит внимание на то, что при одном и том же периметре: 1) площадь всех прямоугольников разная; 2) наибольшая площадь будет у того прямоугольника, у которого длина равна ширине, т.е. у квадрата; 3) площадь прямоугольника будет меньше, чем больше разница между длинами его соседних сторон.

Здесь были рассмотрены примеры заданий, которые выполняли учащиеся на уроке. Основное задание – это задание (задача) из учебника математики, дополнительные задания составляет учитель. Дополнительные задания труднее основного, но они связаны с ним, варьируют и дополняют его.

Последнее обстоятельство очень важно, так как способствует развитию диалектического мышления младшего школьника. Ученик видит, что даже небольшое изменение одних и тех же условий кардинально меняет и способ решения задачи, и ответ, и возможность его получения. Поскольку фабула задачи остаётся почти одной и той же, ученику легче переходить от одного задания к другому, а учителю удобнее осуществлять проверку выполненного задания. Если коллективно проверить решение основного задания, то в проверке выполнения заданий дополнительных могут принять участие все учащиеся класса, если этих заданий они не выполняли. Сильные учащиеся после того, какпроверены основные способы решения задачи, показывают свои порой оригинальные решения, свои подходы, рассуждения. И таким образом они невольно способствуют повышению уровня математического развития остальных учащихся класса.

Как же мною организована работа на уроке?

Перед уроком, на котором будет проходить самостоятельная работа учащихся по решению задач, на доске записывается номер задачи, которую должны решить все учащиеся, а ниже – дополнительные задания, которые учащиеся могут выполнитьпосле решения указанной задачи.

Для того, чтобы учащимсяорганизовать себя,следует получить установки качества выполнения работы: 1) старайся решить задачу сам;

2) приступай решать задачу сразу, как только догадался; 3) сообщи учителю о том, что ты можешь решить задачу сам, без его помощи; 4) решив задачу, не дожидаясь разрешения учителя, приступай к выполнению дополнительных заданий.

Остановимся на третьей установке.

У каждого ученика на столе лежит сигнальная карточка с подставкой. Как только ученик, работая над задачей,догадался её решить, он сразу же сигнализирует карточкой «Я знаю, как решать. Мне помощь не нужна». Если сигнал не поступил от ученика, то это значит , здесь возникли трудности. Таким образом, ни о чём не спрашивая, учитель всё время получает информацию о тех, кто работает самостоятельно, кто и в какой моменттребует поддержки.

Хочется только ещё раз подчеркнуть, что включение дополнительных заданий к задачам на уроке и создание условий для максимальной самостоятельности учащихся в решении этих задач с одновременным оказанием минимальной, но своевременной помощи слабым позволяет осуществлять обучение решению задач эффективно.

 

 

Литература

1.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред.  и высш.  пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002,.

2. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.

3. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. – Москва-Челябябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. – 40 с.

4. Зайцева Г.Д. Эвристическое обучение математике. - Бийск: БПГУ им. В.М.Шукшина, 2004

5. Демидова, А.Е. Обучение решению некоторых видов составных задач / А.Е. Демидова // Начальная школа: плюс до и после. – 2003. –№4. – С.34–37

Опубликовано: 28.07.2015