Обучение изложению в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Автор: Кильяченкова Валентина Ивановна

Организация: ГБОУ Школа №108 (шо №68)

Населенный пункт: г. Москва

Одной из актуальных проблем специальной (коррекционной) школы является обучение умственно отсталых школьников связной письменной речи. Практическая реализация данной проблемы учителем связана со спецификой самой письменной речи.

Так же, как и устная, письменная речь – важное средство коммуникации. Но эта форма речи, как указывал Л.С. Выготский, является более абстрактной по сравнению с устной. Она применяется вне ситуации, непосредственно в общении, в отсутствии собеседника, лишена интонационной оформленности и тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов речи (мимика, жест, ситуация). Это обстоятельство требует, чтобы письменное изложение было более развёрнутым и последовательным, чтобы содержание написанного было правильно понятым читающим.

Письменная речь отличается большей осознанностью и регламентированностью, т.к. предполагает:

- владение специальной графической системой средств для точного, полного и правильного изложения устной речи;

- наличие умения делить сплошной речевой поток на самостоятельные речевые единицы и правильно фиксировать их на письме;

- наиболее точно подбирать слова;

- знание правил орфографии.

Поэтому эта форма речи развивается у детей только в процессе школьного обучения. При письменном изложении создаётся большие возможности, чем при устном, для обдумывания и исправления высказывания. Но это же и создаёт ещё большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации.

Связная письменная речь учащихся специально (коррекционной) школы была предметом изучения многих дефектологов (М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, Л.С. Вавина, З.Н. Смирнова и др.). Как показали их исследования, для письменных высказываний школьников свойственны фрагментарность, пропуски важных деталей, неточное или неправильное употребление некоторых слов и выражений, наличие синтаксических и грамматических ошибок.

Как подтверждает практическая работа учителя по развитию письменной речи, учащиеся коррекционной школы при написании изложений затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прослушанного.

 

Особенности обучения изложению в коррекционной школе.

 Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития умственно отсталых детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. И в этом заключается её существенное значение для умственного развития и коррекции психических процессов аномально развивающихся детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи аномального ребёнка происходит путём усвоения индивидуумом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна и развитие её психических процессов происходит в окружающей социальной среде, в обществе. Исходя из этих положений, Л.С. Выготский подчеркивает, что созревание психики ребёнка имеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступает обучение.

В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребёнок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания, высказывания. Поэтому, обучаясь письменной речи, школьник значительно продвигается в своём развитии.

Мысли о важности письменной речи освещались в трудах П.О.Офанасьева, В.А. Добромыслова, П.А. Ладыженской и д.р., которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определённый текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают умением излагать связно и последовательно то, что читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни и имеет большое значение и для учебной работы школьников.

При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определённая работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, которые находятся в их пассивном словаре.

То же следует сказать и об обогащении учащихся грамматическими средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, которое предназначается для изложения текста, при определённой подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре предложениями.

Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками учащихся.

Для умственно отсталых школьников письменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи и мышления, низким уровнем интеллектуальных интересов и слабой мотивацией деятельности. В связи с этим особую актуальность, наряду с развитием познавательной и речевой деятельности, приобретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к учебе (Л.С.Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В Занков, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф).

Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, постепенно приобретая большую осознанность и произвольность. Поэтому перед учителем стоит важная задача – построение педагогического процесса с учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников.

 

Система работы над изложением в специальной (коррекционной) школе.

При проведении работы над изложением необходимо учитывать особенности умственно отсталых школьников в овладении связной письменной речью. Как показывает практика, работа над изложением текстов различной степени сложности для умственно отсталых школьников затруднена. Это обусловлено различными причинами: многоплановостью действий при письме, необходимостью лексико-грамматически и стилистически правильно оформлять материал, поэтому контроль со стороны учителя продолжает играть большую роль во всех классах. И очень важна необходимость сохранения той последовательности в выполнении отдельных компонентов письменной речи, с которой учащиеся познакомились ещё в младших классах.

Специфические особенности умственно отсталых учащихся в овладении связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написания изложения в специально (коррекционной) школе. Прежде всего, необходима длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи, которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при прохождении определённой грамматической темы. Написание изложений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по развитию речи при изучении определённой темы на уроках чтения, грамматики и правописания, где отрабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению происходит в течение трёх-четырёх уроков, предшествующих самостоятельной письменной работе. Осуществление подготовительной работы и методически правильная организация самого урока изложения обеспечивают выработку у учащихся разнообразных навыков связной пись­менной речи.

Готовясь излагать тот или иной текст, школьники учатся производить его логический анализ, выделять главное, составлять план.

При работе над изложением обогащается лексика учеников. В их речь входят новые слова, со значением которых учитель знакомит детей и учит практически ими пользоваться. Кроме того, передача текста вызывает необходимость употребить ряд слов, находившихся до тех пор в пассивном словаре умственно отсталых учащихся.

То же следует сказать и об обогащении речи учеников определенными грамматическими средствами выражения мысли в зависимости от языковых особенностей предлагаемого текста. Осуществление подготовительной работы и методически правильная организация самого урока изложения обеспечивают выработку у учащихся разнообразных навыков связной письменной речи. Готовясь излагать тот или иной текст, школьники учатся производить его логический анализ, выделять глав­ное, составлять план.

При работе над изложением обогащается лексика учеников. В их речь входят новые слова, со значением которых учитель знакомит детей и учит практически ими пользоваться. Кроме того, передача текста вызывает необходимость употребить ряд слов, находившихся до тех пор в пассивном словаре умственно отсталых учащихся.

То же следует сказать и об обогащении речи учеников определенными грамматическими средствами выражения мысли. В зависимости от языковых особенностей предлагаемого текста представляется возможным закрепить навыки употребления разнообразных по структуре простых предложений, распространенных и нераспространенных, предложений с однородными членами, сложных предложений и т. д.

Выбирая текст для изложения, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

Текст должен выполнять образовательно-воспитательные функции. Знакомясь с ним, ученик расширяет свой кругозор, свой опыт; передавая содержание услышанного, выявляет свое отношение к событиям, к характерам, к поведению действующих лиц.

1. Текст должен быть написан хорошим литературным языком.
2. Объем текста для изложений должен соответствовать предусмотренному программой данного класса.
3. Содержание текста должно быть интересно и доступно учащимся, построение его достаточно просто и ясно.
4. Необходимо избегать текстов со сложными грамматическими конструкциями.

 

Этапы работы над изложением:

• подготовительная работа;
• проведение урока;
• проверка и анализ письменных работ.

 

Подготовительная работа

Цель подготовительной работы состоит в обучении школьников определенным умениям, определенному способу речевой деятельности. Дети, прежде чем приступят к непосредственному выполнению работы, заранее знакомятся с новыми выражениями, выясняют значение трудных слов и сочетаний, практически усваивают навыки употребления тех или иных грамматических и синтаксических конструкций. В процессе подготовительной работы учитель закрепляет пройденный материал, уточняет знания, учит пользоваться правилами при письме.

Подготовительная работа осуществляется с помощью системы разнообразных лексико-семантических, грамматических и синтаксических упражнений, проводимых на различных этапах урока русского языка. Каждое из упражнений целенаправленно выполняет свою роль в формировании необходимых умений.

Упражнения строятся в порядке нарастающей трудности: от первой группы упражнений (аналитического характера) к последней (упражнения, тренирующие в создании связного текста). Сложность выполнения заданий зависит от их содержания, а также от степени участия учителя в работе учеников, от меры его помощи школьникам.

Учитель анализирует текст предстоящего изложения с точки зрения его орфографической сложности и предусматривает повторение определенных правил. Нет необходимости выделять для этого специальные часы. Такая работа должна проводиться на уроке в течение 5—7 мин. Это может быть орфографический разбор, подбор однокоренных слов, проведение орфографической минутки, комментированного письма или иной вид упражнений. Заканчивается такая работа составлением словосочетаний и предложений с выученными словами. В тетради, а лучше в ученических словарях дети записывают разбираемые слова и примеры правильного их употребления.

При отборе материала для предварительной работы следует учитывать то, насколько он необходим для передачи содержания и выражения главной мысли рассказа.

Значение слов лучше осознается детьми, если учитель использует на уроке различные средства наглядности: натуральные предметы, картинки, рисунки, макеты и т. д. При выяснении значения слова полезно подбирать родственные слова так, чтобы они представляли собой различные части речи.

Работа над синтаксисом должна быть направлена в основном на преодоление наиболее часто встречающихся ошибок: неправильного употребления падежей существительных, невер­ного согласования прилагательного с существительным, сказуемого с подлежащим.

Для предупреждения пунктуационных ошибок и развития пунктуационных навыков на уроке необходимо составить и разобрать словосочетания и предложения, которые встретятся в тексте будущего изложения.

При разборе дети отмечают главные члены предложения, в предложениях с однородными членами подчеркивают однородные члены и то слово, к которому они относятся, в сложных предложениях выделяют союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного.

 

Проведение урока изложения.

Вступительная  беседа.

М. Ф. Гнездилов отмечал, что длительная беседа утомляет внимание умственно отсталых детей и подавляет их собственную речевую деятельность. Несравненно полезнее, подчеркивал автор, ограничиться самыми необходимыми разъяснениями и, обращаясь с вопросами к ученикам, найти такие формулировки, которые побудили бы их к активным высказываниям.

В методической литературе (работы A.К.Аксеновой, Е.А.Гордиенко, B.С.Вавиной и др.) содержится и ряд других советов относительно организации беседы: не следует эту часть урока перегружать наглядными пособиями: в беседе, не отвлекаясь, придерживаться основной темы, последовательно подводя детей к конечным выводам.

Руководствуясь вышеизложенными методическими положениями, мы рекомендуем проводить краткую вступительную беседу до знакомства с текстом изложения, в которой следует, не раскрывая содержания текста, возбудить у детей желание ознакомиться с ним. В ходе беседы учитель опирается на личные впечатления детей, не предлагая много вопросов и избегая подробных разъяснений, дает учащимся возможность высказаться, не перебивая их. Конкретные вопросы помогут учащимся в рассказе воспроизвести основное.

В VII—VIII классах могут быть заданы более сложные вопросы, например, о прочитанном материале детьми. При этом надо обязательно спросить у ученика название книги, кто ее автор, а потом предложить рассказать о том, где и с кем произошел случай, о котором он вспомнил.

 

Чтение текста.

 Большое внимание должно быть уделено выразительному чтению текста (правильные паузы, логические ударения, нужная интонация), к которому учитель готовится заранее. Выразительное чтение воздействует на чувства детей, помогает правильно раскрыть главную мысль текста, способствует пониманию услы­шанного. Читая, учитель не должен ходить по классу — это отвлекает внимание учащихся, мешает слушать.

Первичное чтение текста не прерывается объяснением непонятных слов и выражений. Все незнакомые слова, без понимания которых невозможно полноценное восприятие текста, должны быть разобраны в процессе подготовительной работы или во время вступительной беседы. Вопросы после первого чтения должны быть немногочислен­ны и ставятся таким образом, чтобы натолкнуть учащихся на выделение основного в рассказе. Например, к упоминаемому нами тексту ставится вопрос: Как Бровко спас своего друга?, который поможет детям рассказать, при каких обстоятельствах произошел случай, о котором было прочитано.

 

Анализ и пересказ текста.

На каждой ступени обучения следует проводить развернутый и подробный анализ текста. Проведенный анализ должен помочь ученикам понять содержание каждой части и установить между частями прочные смысловые связи. После такого подробного анализа письменное изложение будет более совершенным.

Чтобы добиться понимания текста, учитель заранее продумывает вопросы. Они должны быть направлены на раскрытие смысловой стороны текста, отвечая на них, ученик устанавливает причинно-следственные связи и отношения.

Текст можно анализировать по частям. Это помогает детям понять и структуру, и содержание прочитанного текста учителем.

Анализируя каждую часть, учитель предлагает два-три вопроса для выяснения главной мысли, затем ученики озаглавливают ее и лучший заголовок записывается на классной доске.

Хотя лексико-семантический и орфографический анализ уже проводился в подготовительный период, но и здесь эта работа должна иметь место, правда, в небольшом объеме. Можно повторить правописание некоторых трудных слов и записать их на доске. Если в тексте изложения встречаются образно-выразительные средства, то необходимо выяснить, почему автор к ним прибегает. Учитель обращает внимание детей на слова, которыми характеризуется тот или иной персонаж, на выражения, которые можно использовать для правильной передачи содержания рассказа.

После подробного анализа текста можно рекомендовать пересказ его по плану, подробный или краткий. Учитель предлагает учащимся подготовиться к устному пересказу, указывая им на необходимость пользоваться планом и словами, записанными на доске. В случае неправильных высказываний ученики исправляют товарища. Заметим, что пересказ всего текста не всегда целесообразен, так как для отдельных учеников именно он, а не сам текст служит основанием для изложения.

Затем текст читается повторно. После разбора, который был проведен, необходимо, чтобы он прозвучал еще раз полностью

Письменное            изложение текста.

После повторного чтения ученик приступает к письменной работе. Работая, школьник может обратиться к учителю с вопросом по поводу правильного написания того или иного слова или прибегнуть к помощи орфографического словаря.

Прежде чем сдать работу учителю, дети самостоятельно проверяют ее. Это заключительный этап при написании изложений. Необходимо постоянно учить детей проверять свои работы, внимательно вчитываться в каждое слово, наводить ошибки и аккуратно их исправлять.

Кроме написания изложений, требующих подробного анализа текста, в каждом классе необходимо предусмотреть проведение изложения без такого разбора. С этой целью необходимо подобрать тексты, более легкие по содержанию, несложные по лексическому и грамматическому оформлению.

Работа с этими текстами будет носить более самостоятельный характер. Например, при выполнении такой работы нет никакой необходимости останавливаться подробно на анализе отдельных частей, характеристике героев и языка произведений. Исключается пересказ (отдельных частей или всего текста) по плану. Безусловно, остаются следующие этапы урока: краткая вступительная беседа, чтение текста учителем, выяснение основного смысла прочитанного текста, работа над планом, повторное чтение и написание изложения. В качестве материала для более самостоятельного написания изложения могут служить тексты, рекомендуемые для учащихся младшего возраста.

При этом во всех старших классах можно использовать один и тот же текст, но работа с ним в каждом классе должна проводиться в соответствии с возможностями учащихся. Например, в V и в VI классах этот текст подробно анализируется на уроке. В V классе можно предложить готовый план и, пользуясь им, делить текст на части. В VI классе дети работают над планом коллективно, учитель помогает выделить отдельные части произведения. В VII, VIII классах - по этому же тексту - можно рекомендовать самостоятельное составление плана: в VII классе - с кратким анализом текста на уроке, а в VIII — без него.

Анализ письменных работ

При анализе письменных работ важны такие показатели качества изложения: правильность, полнота, последовательность и грамотность.

Под правильностью изложения подразумевается точная, без искажения передача содержания текста, его основного смысла; употребление слов и словосочетаний в соответствии с их лексико-семантическим значением.

Полнота изложения определяется степенью воспроизведения фактиче­ского материала, наличием в нем не только основных, но и второстепенных моментов, тем, насколько полно описаны место и время происходящих событий, отражены причинно-следственные отношения.

Изложение материала должно быть последовательным, логическая связь между предложениями и отдельными частями должна хорошо прослеживаться.

В критерий грамотности включается соблюдение правил орфографии и пунктуации.

Следует сказать, что при написании изложений, как правило, у умственно отсталых школьников больше орфографических ошибок, чем при написании диктантов, что легко объясняется. Однако в результате подготовительной работы, продуманной системы повторения количество грамматических и орфографических ошибок значительно уменьшается. Подчеркнем, что предварительная работа в виде домашних и самостоятельных заданий не дает положительного результата. Опыт показывает, что подготовка детей к письменному изложению идет продуктивнее в классе под постоянным контролем учителя.

Итак, эффективность обучения умственно отсталых детей умениям и навыкам связной письменной речи в значительной степени зависит от качества подготовительной работы.

 

 

 

Список литературы.

 

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М., ВЛАДОС, 2004г.
2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка. – М., Просвещение, 1991г.
3. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965.
4. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М.,1975.
5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.
6. Обучение детей с нарушение интеллектуального развития (олигофренопедагогика): Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Под редакцией Б.П. Пузанова – М.: Интел. центр «Академия», 2001.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., Педагогика, 1977.

Опубликовано: 28.12.2015