Формирование музыкально ритмических способностей в классе фортепиано

Автор: Жбадинская Наталья Николаевна

Организация: СПб ГБУ ДО ДШИ им. Е.А. Мравинского

Населенный пункт: г. Санкт Петербург

Аннотация

Формирование музыкально ритмических способностей в классе фортепиано:

Особенности ритма и основные структурные элементы, необходимые при формировании музыкально ритмических способностей у учащихся в ДШИ, способы и приемы работы. 

 

Статья на тему:

Формирование музыкально ритмических способностей в классе фортепиано

 

 1.Введение:

Ритм – один из центральных, основных элементов музыки, который создает закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма – способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов, основанное на движении. Очевидной характеристикой движения является темп, следуя ему, мы учитываем характер движений: медленный темп – движения спокойные, быстрый – энергичные и подвижные.  Не случайно темпы имеют так много разных обозначений. Услышав музыку, человек невольно подчиняется ритму и ориентируется на него в своих движениях.

Понятие «способность» раскрывается в трудах разных известных музыковедов.  Это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности, т.е. способность – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению.

На основе анализа приведенных определений можно сказать, что «музыкально - ритмические способности»: это индивидуально-психологические особенности, позволяющие чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.  

Темпы и динамика роста этих способностей существенно отличаются у каждого ребёнка в соответствии с личностными качествами, биоритма, психофизическими особенностями, темпераментом.

2. Особенности ритма и основные структурные элементы:

Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм отражает эмоциональное содержание музыки, её образно – поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Ритм теснейшим образом связан с передачей экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений переживаний.

Вторая характерная особенность музыкального ритма имеет двигательную природу. Ритмическая гимнастика (маршировка, движения под музыку) формирует чувство ритма на первоначальном этапе обучения. В средних и старших классах развитие у ученика координации движений, техники игры на фортепиано (музыкально – исполнительской моторики) служит надёжной опорой для формирования высокоорганизованного чувства ритма.

Изучение ученика различных метро – ритмических рисунков, фигур и комбинаций также влияет на метро – ритмическое воспитание. Здесь огромную роль играет грамотный подбор фортепианного репертуара, стилистически и ритмически разнообразного. Осознание метроритмической ткани произведения проистекает в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, хорошо запоминаются учеником, складываются в устойчивые музыкальные представления и служат формированию у него хорошего метроритмического чувства.

Основные структурные элементы, на которых строится воспитание чувства ритма ребёнка, это изучение  темпо - ритма, акцента и соотношение длительностей во времени:

Особое внимание в   педагогической деятельности нужно уделить развитию чувства мерной пульсации. Этот навык в классе фортепиано  развивается с помощью различных упражнений   в известных сборниках Л.Баренбойма, Ганона, Е.Ф. Гнесиной и т.д.

Темпо – ритм имеет непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо – ритм – и произведение оживает под пальцами исполнителя, нет – и поэтическая идея может оказаться искажённой.  

Акцент – другой из главных элементов метроритмической организации музыки во многом определяет выразительно – смысловое лицо музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся сталкивается на первых уроках. С самого начала обучения ученика хорошо приучать ощущать размер пьесы, выразительное значение сильных долей, являющихся во многих произведениях кульминационными звуками мотивов или других более крупных построений, развивают осмысленное отношение к музыкальной фразе, исполнение не по тактам, а по периодам.

Третий компонент – чувство соотношения длительностей - формируется и тренируется также с первых уроков. Разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала уже предполагает развитие этого навыка. Итак, в процессе обучения ребёнка игре на фортепиано создаются условия, благоприятствующие формированию и развитию у него первичной музыкально – ритмической способности в составе её трёх основных компонентов  -  темп, акцент и соотношение длительностей.

 

3. Некоторые способы и приемы работы формирования музыкально ритмических способностей учащегося:

Периоду первоначального обучения на фортепиано принадлежит весьма существенная роль в воспитании чувства ритма. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения ученика. Изучение таких жанров музыки, как: песня, танец, марш должны лежать в основе ритмического воспитания начинающего пианиста, жанровые определения  которых  обычно не требуют длительных словесных пояснений. Слушая музыку, ученик выражает свои ощущения соответствующими движениями, характером шага.

Например - при прослушивании «Марша деревянных солдатиков» П.И. Чайковского – ребёнок марширует, выражая радостный, бодрый характер музыки, «Вальс» Косенко – движения ученика становятся мягкими, плавными, округлыми.

Сведения о ритме должны поступать в сознание ребёнка неразрывно с чувством времени. Ведь музыка – искусство, протекающее во времени, оно состоит из звуков, «бегущих» по законам времени и остановок звука (пауз) на определённый отрезок времени (А.Д. Артоболевская). Пауза – одно из сильнодействующих выразительных средств музыки, фактор огромного выразительного значения, причём не только в музыке. Что касается музыкального исполнительства, паузы в музыке повышают её напряжённость в драматургических кульминациях, подчёркивают ту или иную окраску художественного образа. В практике культивируются «паузы – утверждение», «паузы – раздумье», «паузы – вопросы

Приемы работы в педагогической практике:

1. Просчитывание исполняемой музыки. Счёт музыканта – исполнителя, представляя собой одну из наиболее распространённых форм двигательно – моторного отражения ритмических процессов, ведёт к развитию ритмического чувства. Счёт помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей, одновременно выявляет метрически опорные доли, что особенно важно для начинающего пианиста. Вместе с тем, на определённом этапе работы разрешаю ученику считать «про себя», или вообще отказаться от счёта, к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих долей.

2.  Очень важной работой является чтение и записывание так называемых ритмо-схем. Начиная с самых простых схем – записывание ровных шагов детских стихов и песен, далее усложнить выстукиванием   коротких и длинных длительностей. Выполненные в виде графических рисунков эти схемы дают представление о том или ином метроритмическом рисунке, не отвлекая ребёнка на дополнительные сложности (высоту, динамику, штрихи и т.д.)

На первых уроках, не фиксируя внимание ребёнка на чередование сильных и слабых долей, добиваюсь сначала переживания и осознание от него равномерности музыкального пульса. После того, как ученик прошагал и прохлопал в ладоши тактовые доли (равномерную пульсацию), приступаю к простейшему способу записи коротких и длинных шагов. На материале простейших стихов и песен с ясно выраженной ритмической структурой восьмых и четвертей ученик учится записывать и читать простейшие временные соотношения.

3. Простукивание и прохлопывание ритмически более сложного ритма (пунктирного, триолей, полиритмии) даёт положительный результат в старших классах. Часто применяю те виды простукивания ритма, которые не мешают «живому ощущению музыки»,например: рукой отбивать счёт, а мелодию – напевать. Этот приём помогает часто при изучении полиритмии (2 на 3, 3 на 4 и т.д.), в этом случае прибегаю к выстукиванию, деля основную долю сначала на 2, потом на 3 равных части. Так надо проделать насколько раз – и проблемы полиритмии уходят сами по себе. Если полиритмическая фигура не выходит, советую проиграть каждой рукой отдельно, с ощущением пульсации основной доли.

4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью и эмоциональностью реагирует на музыкальную выразительность музыкальной речи, интенсивно переживает её. Здесь также играет роль тот фактор, что ребёнок, не отвлекаясь на преодоление технического плана, всё своё внимание переключает на ритмическую сторону исполняемого. Я рекомендую ученикам продирижировать всю пьесу целиком, так, как будто играет кто – то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Этот приём эффективно развивает у ученика способность организовывать время и сильнее прочувствовать выразительное значение ритма и метра.

5.Особое внимание уделяю дефектам темпа (неоправданным ускорениям, замедлениям), которые являются наиболее частыми ученическими недостатками. В таких случаях требую ученика остановиться, громко и точно просчитать два пустых такта, а затем продолжить исполнение. Так же помогает и следующий приём: если учащийся не может сразу выбрать нужный темп произведения, надо мысленно пропеть быстрые фрагменты из средней части исполняемого произведения и сразу же будет найден необходимый темп. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический приём, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов произведения, «неблагополучных» по темпу, с её начальными тактами. Главная причина темповой неопределённости лежит в недостаточной артистичности и слабом погружении ученика в эмоционально – содержательную сторону исполняемого произведения. Роль педагога – воздействовать на душевные качества ученика, пробудить его воображение, заставить его сильнее чувствовать и переживать музыкальный образ.

6.  Большую роль в музыкально – ритмическом воспитании играет выработка у ученика ощущения ритмического стиля музыки, понимание специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определённый музыкальный ритм, любая композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается метроритма. Соприкасаясь  с творчеством И.С. Баха, преподаватель раскрывает  перед учеником отличительные особенности полифонической ткани – ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях, своеобразие акцентировки, избегающую метрически сильных времен. Изучение сонат венских классиков воспитывает у ученика способность чётко передавать метроритмическую пульсацию музыкальной ткани, динамизм двигательно - моторных процессов. Узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании дальнейшего развития музыкально – ритмического чувства.

7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально – ритмическое восприятие учащегося, нужно отнести показ педагога на инструменте, только при условии, что этот показ будет эмоциональным и безукоризненным, эталонным, тогда он поможет устранить те или иные погрешности, оживит монотонное и вялое ученическое исполнение. Ещё более эффективным методом будет прослушивание грамзаписей или просмотр видеозаписей (с последующим обсуждением) выдающихся современных пианистов.

Формирование музыкально – ритмических способностей в классе фортепиано – это сложный процесс, во многом зависящий от способностей учащегося и от таланта преподавателя. 

Желаю всем преподавателям талантливых учеников, здоровья и вдохновения!

 

 

 

Список литературы:

1. Алексеев А.Д, Баталова А.П., Орлова Е.Н. «Программа. Специальный класс – фортепиано». 1987 г.
2. Белкин А.С. «Педагогика детства». Екатеринбург, 1995г.
3. Кирнарская Д. Музыкальные способности. М.: Таланты – 21 век, 2004.
4. Гофман И. «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре». – М., 1961
5. Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры», 3 издание, М., 1967
6. Фейнберг С. «Пианизм как искусство» - Классика XXI, М., 2001

Опубликовано: 12.12.2024