Преподавание русского языка в условиях двуязычия
Конференция: Современный подход к преподаванию
Автор: Хуснуллина Ильзира Габдуллазяновна
Организация: МБОУ «СОШ №5»
Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Чистополь
Согласно Приказу № 4133 от 17.05. 2012 год Минобрнауки России « Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования» в настоящее перед нами встала важная задача: создание условий для развития личности ученика и успешного его обучения. Переход к Федеральным Государственным Образовательным стандартам требует не только передачу, воспроизведение накопленных знаний и умений, но и постоянное адаптирование к изменениям в образовательном пространстве, ориентацию на запросы современного рынка труда, умения ориентироваться в потоке неконтролируемой информации, использование информационных технологий. Кроме того образовательная система в 5-ом классе ставит перед ребёнком не менее трудные задачи: надо приспособиться к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их личностным особенностям, самостоятельной организации учебной деятельности. Основной актуальной заботой учителя - предметника становится не только усвоение учащимися знаний по его предмету, но и определение путей повышения мотивации школьников в овладении русским языком. Исходя из вышесказанного, цели моего доклада -– выявление особенностей обучения русскому языку и возникающих трудностей у учащихся в период перехода из начального звена в среднее и характеристика наиболее эффективных методов преподавания русского языка в 5 классе .
Когда мы говорим об обучении русскому языку, то исходим не только из специфики содержания русского языка как предмета, но и из особенностей родного языка обучающихся. Известно, что явления двух языков могут быть рассмотрены двояко: в плане тождества и различия. Самая большая трудность возникает именно тогда, когда сталкиваются два противоположных явления – закономерность русского и закономерность родного языков. Особенно важно в этой ситуации возбудить и поддержать познавательный интерес у учащихся к изучаемым фактам русского языка. При изучении грамматических тем, которые различаются полностью или частично в русском и татарском языках, необходимо создать творческую атмосферу на уроке, чтобы не было равнодушных и скучающих лиц. Как показывают наблюдения, учащиеся допускают много специфических ошибок в устной и письменной речи; в произношении определенных звуков, постановке ударения, в определении категории рода, одушевленности и неодушевленности, согласовании прилагательных с существительными, в определении видов глагола. Учащиеся школы, где нет достаточного языкового окружения, не всегда могут обнаружить допущенные ошибки. Поэтому, на мой взгляд, наиболее оправданное решение проблемы – это наблюдение за языковыми фактами, их сравнение, сопоставление, анализ, классификация и посильные выводы учащихся о новых грамматических правилах.
Работу по совершенствованию языковой культуры учащихся нужно вести в разных направлениях: фонетика, морфология, морфемика, синтаксис, стилистика, на уроках создания текста.
1.Работа по фонетике. Важное место на уроках русского языка в 5-м классе занимает артикуляционная зарядка, которую мы выполняем с участием голоса, без голоса, хором всем классом, по рядам, индивидуально, прошу сделать эти упражнения дома перед зеркалом. Начинаем урок с дыхательной гимнастики и разминки артикуляционного аппарата. Очень любят пятиклассники слушать и читать стихи. При чтении поэтического текста обязательно обращают внимание на темп, ритм и рифму. В течение многих лет провожу различные упражнения на постановку ударения. Очень полезна и помогает в работе «Детская риторика» Г.А. Ладыженской[1]. Соблюдение правильного словесного ударения – одно из необходимых условий разборчивости русской устной речи. Метод методической ритмики Т.М.Власовой представлен в качестве приема работы по формированию и коррекции произносительной стороны речи слабослышащих детей, но может быть использован в школах обучения детей любой национальности. Т.М. Власова предлагает определенную методику в работе над восприятием и воспроизведением ритмов стихотворений и текстов, которую я использую в работе. Ритмичными движениями могут быть такие: отхлопывание, притоптывание, отстукивание ритма ногами. Успешного усвоения норм фонетики и особенностей русской графики учащимися 5 класса можно добиться лишь при такой организации обучения, когда обучающиеся осознанно, сами, приложив свои усилия, путём наблюдений и сравнений делают «открытия» - формулируют новые, неизвестные для них законы фонетики, т.е. при проблемном построении уроков. Проблемному обучению, на мой взгляд, подлежат следующие темы: согласные твёрдые и мягкие, согласные звонкие и глухие, двойная роль букв е, ё ю, я, ударение, формообразующая и смыслоразличительная роль ударения, ударные и безударные гласные, их произношение и правописание
2. Работа по морфологии и морфемике.
На мой взгляд, целесообразно проблемное построение уроков, например, при изучении имён существительных, следующих тем:
-
значение и основные грамматические признаки имени существительного;
-
имена существительные, обозначающие одушевлённые и неодушевлённые предметы;
-
имена существительные женского рода;
-
предложный падеж;
-
винительный падеж без предлога и с предлогом;
-
дательный падеж без предлога и с предлогом;
-
творительный падеж;
-
родительный падеж.
Но чаще прибегаем к графическим рисункам, моделям, схемам, ставя задачу развития абстрактного мышления. Очень эффективен в этой ситуации следующий методический прием, который можно назвать так: «Поймай ошибку». Объясняя материал, я намеренно допускаю ошибки в окончаниях прилагательных. Дети учатся реагировать на ошибки и условным знаком пресекают их. Можно предложить несколько грамматических правил, одно из которых неверно. Дается задание: найти и доказать ошибку. Такую работу лучше всего проводить в группах, где ребята совещаются, спорят, приходя к определенному выводу, оглашают своё решение. Ни для кого не секрет, что некоторые учащиеся не принимают активного участия в уроке не потому, что не владеют материалом или не могут отвечать на поставленный вопрос. Они отмалчиваются по другим причинам – из-за «боязни» допустить ошибки в речи. Таким учащимся нужна своевременная помощь учителя и лингвистическая поддержка до определенного времени. Для того чтобы втянуть их в коллективную беседу по решению проблемы, при объяснении материала намеренно допускаю ошибки. Например, у некоторых детей сложилось неверное представление, что буквы в, с, о, у в начале слова всегда приставки (ошибки: осень, высокий). Я пишу на доске «солнце», выделяю приставку с, и объясняю, что это приставка, стоит в начале слова, можно подобрать однокоренные слова «волна», корень –олн-, у этих слов есть общий смысл. Когда светит солнце, на море волны, значит в - приставка. Дети начинают опровергать выдвинутые мною аргументы, незаметно включаемся в дискуссию.
Применяю еще одну игру, которая ставит детей в активную позицию: «Да» и «Нет». Задумываю правило из ранее пройденного раздела, ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы, отвечаю на их вопросы только словами «Да», «Нет», «И да, и нет». После завершения работы рефлексируем, чьи вопросы были наиболее корректными..
В организации творческого взаимодействия учителя и ученика, создании ситуации речевого общения большую роль играют формы обращения к классу, ученику в начале урока. Учитель должен стоять лицом к учащимся, смотреть им в глаза, подчеркнуто обращать свою речь к классу, обращаться к интересному факту, ставить проблемные вопросы. На этапе сообщения новых знаний, я призываю детей самих сформулировать тему по-своему, с помощью новых слов и выражений. Например, начиная в 5 – м классе тему «Имя существительное», я призываю детей найти синонимы названию темы. Обычно ребята дают такие ответы: « Слова, обозначающие предмет», «Слова, отвечающие на вопрос кто? что?», «Главная часть речи». Такой прием активизирует внимание учащихся к теме урока, развивает мысль и речь. В теме урока стараюсь акцентировать внимание учащихся на ключевых словах их подчеркиванием. Например: «Правописание глаголов». Часто на уроках использую метод «ролевой дискуссии». Структура такого урока строится на дискуссии, в которой каждый из участников играет какую – либо роль:
Инициатор: захватывает инициативу в свои руки с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов.
Спорщик: встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположную точку зрения.
Соглашатель: выражает свое согласие с любыми точками зрения, поддакивает говорящему.
Оригинал: не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает неожиданное предложение.
Организатор: побуждает всех высказываться, задает уточняющие вопросы.
Молчун: избегает прямого ответа на вопросы, никто не должен понять какой точки зрения он придерживается.
Деструктор: все время нарушает течение дискуссии.
Обязательные условия: ученики должны вести себя в соответствии с ролью. Такие уроки, построенные на встречных усилиях участников учебной деятельности, приводят к взаимопониманию учителя и учащихся, заставляют детей высказываться, совершенствуется их языковая культура, культура речевого общения.
Опыт показывает, что учащиеся допускают много ошибок при усвоении грамматических категорий, обозначающихся одним и тем же термином и аналогичных по своим функциям в русском и татарском языках, но имеющих свои специфические особенности (например, категория падежа, рода, существительные одушевлённые и неодушевлённые). Поэтому очень важно, чтобы изучение грамматических тем, тождественных лишь частично, было организовано при максимальной учебной активности учащихся.
Большую роль в активизации мыслительной деятельности учащихся играет проблемное обучение. На мой взгляд, целесообразно проблемное построение уроков, например, при изучении имён существительных, следующих тем:
-
значение и основные грамматические признаки имени существительного;
-
имена существительные, обозначающие одушевлённые и неодушевлённые предметы;
-
имена существительные женского рода;
-
предложный падеж;
-
винительный падеж без предлога и с предлогом;
-
дательный падеж без предлога и с предлогом;
-
творительный падеж;
-
родительный падеж.
Продуктивным методом при изучении раздела «Морфология» также является индуктивный метод, путь наблюдений над языковыми фактами, их сравнение, сопоставление, анализ и посильные выводы учащихся о новых правилах.
Очень важно, чтобы учитель умело руководил деятельностью ученика, не навязывал ему готовых выводов, а не направлял мысли учеников по нужному руслу.
Так, например, при усвоении темы «Правописание -тся и -ться в глаголах» деятельность учащихся по усвоению нового можно организовать следующим образом. Для наблюдений и выводов учащимся была предложена таблица с текстом:
Кто ленится, тот плохо учится.
Фарид всегда хорошо готовится к урокам. |
Нельзя лениться, Нужно отлично учиться.
Нужно каждый день хорошо готовиться к урокам. |
К таблице даются наводящие вопросы и задания:
-
Определить, на какой вопрос отвечают выделенные глаголы в левом столбике.
-
Какого лица эти глаголы?
-
Что пишется в этих глаголах – тся или - ться?
-
Сформулировать правило, когда в глаголах пишется – тся.
После анализа примеров и ответов на вопросы учащиеся коллективно делают вывод о том, когда пишется – тся, и затем приступают к анализу примеров во втором столбике, пользуясь следующими вопросами:
-
Что общего в выделенных глаголах правого и левого столбиков?
-
Чем отличается правописание выделенных глаголов в правом столбике?
-
Установите, когда в глаголах пишется – ться:
а) поставьте к глаголам вопросы;
в) определите, какая это форма глагола.
После ответов на предложенные вопросы (т.е. после аналитико-синтетической мыслительной деятельности) учащиеся уже смогут сформулировать вывод о правописании – тся и – ться в глаголах.
Заключение.
Русский язык является надежным хранилищем универсальной информации человечества, мощным средством межнациональной коммуникации в многоязычном государстве. Через русский язык открываются широкие возможности выхода народов нашей страны к достижениям мировой цивилизации. Поэтому особую актуальность сегодня приобретает обучение русскому языку, с учетом лингвистического опыта школьников в родном языке. Изучение русского языка нельзя сводить к усвоению определенной суммы знаний о нем, оно должно происходить осмысленно. В условиях ФГОС нельзя работать, используя только традиционные методические пособия и рекомендации, необходимо учитывать фонетические, орфографические орфоэпические, синтаксические особенности языка. Учителю необходим творческий подход к построению каждого урока.
У учеников должно сложиться стойкое убеждение в том, что русский язык им нужен и в дальнейшем как средство постижения всего богатства русской и мировой культуры. Таким образом, целенаправленное использование лингвистических факторов и развивающих методов при обучении русскому языку способствует формированию у ребенка реального двуязычия. Об эффективности предложенного подхода в обучении русскому языку свидетельствуют следующие факты. Результаты проверки техники чтения, проведённой в начале года, свидетельствуют о непоставленной технике чтения (40% детей читают с ошибками 70 – 80 слов в минуту). Учащиеся затрудняются самостоятельно прочитать, понять и пересказать учебный текст, извлечь из справочника необходимую информацию, осознать и точно выполнить задание к упражнению, не владеют необходимой терминологией. У школьников отсутствуют навыки говорения, нет опыта чтения и понимания лингвистических текстов. Результаты контрольных и проверочных работ показывают, что степень усвоения правописания, например, имён существительных, прилагательных, глагола составлял 50-55 %, наречий 30-35%. В сочинениях количество речевых, логических, фактических ошибок достигает 25%.
В конце года уровень умения читать без ошибок достигает 110-130 слов в минуту. Происходит развитие внимания учащихся, пятиклассники постепенно овладевают терминами, начинают лучше понимать текст разных стилей речи, совершенствуются навыки осмысленного и беглого чтения текстов, грамотного и толкового выражения своих мыслей в устной и письменной форме.
Каждодневное чтение текстов, осмысленное и выразительное, развивает навыки выразительного чтения, формирует необходимые навыки правильного чтения: интонации, отвечающей авторскому замыслу, логических ударений, тембра и темпа речи. Система заданий, предложенных в работе, постепенно развивает навыки говорения на лингвистические темы, обогащается словарь школьника. Сочинения становятся более грамотными, яркими, выразительными.
Задания на обнаружение изучаемых грамматических категорий помогают формировать способность учащихся ориентироваться в фактах и явлениях языка. К концу года школьники на 80-90% опознают ту категорию языка, которая станет предметом специального рассмотрения на уроке. Качественная успеваемость по русскому языку начинает достигать 70%-75%. Благодаря предложенной системе упражнений происходит развитие навыков письма, орфографической и пунктуационной зоркости, совершенствуются навыки чистописания.
Уровень мышления и речи у разных детей всегда будет различным, чего нельзя не учитывать и с чем нельзя не считаться. Только внимательное и бережное отношение к затруднениям учащихся может принести положительные плоды.
Литература.
- Бадиков К.Г. Уроки татарского языка. – Казань. Татарское книжное издательство, 1993.
- Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам – Москва, «Просвещение», 1965.
- Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1996.
- Газизов Р.С. Сопоставительная грамматика татарского и русского языков. - Казань. Татарское книжное издательство, 1959.
- Граник Г. Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – Москва; Просвещение, 1991.
- Григорьев Н.Д. Ошибки фонетического характера и их предупреждение. - Казань. Татарское книжное издательство, 1974.
- Зайцев В.Н. Кольцо ускорения. - Йошкар-Ола, 1992.
- Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. - Москва, «С-ИНФО», 1994.
- Мансурова А.Г. Уроки риторики и общения. - Бишкек, «Мектеп», 1994.
- Сафиуллин Ф.С. Татарский язык. - Казань. Татарское книжное издательство, 1992.
- Харисов Ф.Ф. Научные основы обучения татарскому языку как неродному. – Казань, Тарих, 2003.
- Харисов Ф.Ф. Проблемы двуязычия – потребность общества//Народное образование. - Москва.,1999.
- Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – Москва; Просвещение, 1973.
- Шакирова Л.З. Двуязычие и педагогические аспекты его формирования // Магариф. – 1990. – №1.
- Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: актуальные проблемы и возможности решения //РЯШ., 1993.
- Шакирова Л. З. Н. К. Дмитриев – выдающийся тюрколог и педагог – журнал «Магариф», Казань, 1998,- №3.
- Ярцева В.Н. Принципы типологического исследования родственных и неродственных языков.//Проблемы языкознания. – Москва, 1967
- Ладыженская Т.А. др. «Детская риторика» - Москва, С-Инфор, 1994г.